Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 2, núm. 1. 2004

Sarason, B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro. 174 págs.

Ana Paula Castroviejo
Centro de Investigación y Documentación Educativa

Este nuevo volumen de la colección Repensar la educación de la editorial Octaedro presenta, por primera vez en castellano, una de las obras fundamentales de Seymour B. Sarason sobre el cambio y la reforma en educación. Aunque publicado en inglés en 1990, el trabajo ofrece una reflexión sobre los obstáculos y las posibilidades del cambio en las organizaciones que no ha perdido su vigencia en el mundo educativo. Así, lejos de quedar relegada al mero interés histórico de haber marcado los estudios sobre cambio e innovación en las instituciones escolares, la aportación de Sarason recobra su sentido y fuerza explicativa ante los problemas que presentan en la actualidad los sistemas educativos y ante el panorama de desencanto y frustración que generan las reformas que se emprenden para darles respuesta.

Tal como recoge Juana Mª Sancho en su prólogo a esta versión española de la obra, en educación no es infrecuente que se pongan en marcha reformas que hacen caso omiso del conocimiento acumulado y disponible en la literatura sobre el tema. Con ello, se repiten una y otra vez propuestas que ya han fracasado en el pasado y los promotores de la reformas refuerzan "la sensación de que no hay nada que hacer, de que ya está todo dicho, visto y experimentado y que, se haga lo que se haga, todo continuará igual" (p. 19). En este sentido, el punto fuerte de la reflexión de Sarason consiste en la necesidad de cuestionar algunos axiomas sobre los que se basan los esfuerzos de reforma para adoptar una nueva perspectiva que permita el establecimiento de nuevas vías de acción generales.

En primer lugar, como se plantea en el capítulo que abre el libro, conviene partir del reconocimiento de la incapacidad de los reformadores a la hora de enfrentarse tanto al deterioro de las escuelas como a la resistencia de éstas al cambio. Incapacidad que, pese a lo bien intencionado de sus esfuerzos, se apoya precisamente en una falta de comprensión, ya que es imposible acercarse a los fenómenos que se producen en las instituciones escolares si no evidencian las relaciones de poder que en ellas operan. Por ello, como primera orientación para la acción, se establece la necesidad de cambiar las relaciones de poder para sentar las condiciones ya no de éxito, sino de posibilidad de la mejora de la escuela.

Siguiendo con la reflexión sobre los obstáculos a los que se enfrentan los intentos de reforma, en el segundo capítulo se aborda una de las dificultades fundamentales que presentan los que se hallan tanto dentro como fuera de la cultura escolar: la visión de la escuela como un sistema complejo de partes interrelacionadas. La planificación del cambio debe, pues, basarse en esta nueva perspectiva holística. Así, frente a la tendencia establecida a comenzar con los problemas más importantes y llamativos, se destaca la posibilidad de centrarse en aquellos que aluden a elementos que a su vez conlleven cambios en todas las demás partes del sistema.

Tras la adopción de esta perspectiva sistémica, los tres siguientes capítulos profundizan en las alteraciones del sistema a través del cambio de las relaciones de poder, en el papel del profesorado en la toma de decisiones en el ámbito educativo y en la necesidad de que también se modifiquen las relaciones de poder en el aula para alcanzar los objetivos de mejora.

En la línea de lo ya expuesto, en el sexto capítulo se presentan ejemplos de diferentes campos en los que se manifiestan distintas resistencias hacia el cambio: costumbres, tradiciones y formas de pensar establecidas que aparecen como naturales, falta de implicación de los líderes de las organizaciones e indiferencia hacia la evidencia disponible. Con esto, quedan patentes la similitud entre la escuela y otros sistemas complejos y, de nuevo, el papel limitador de los axiomas y esquemas subyacentes para la adopción de nuevas perspectivas.

El séptimo capítulo aborda el problema de la generalización del cambio en educación mediante la distinción entre la imitación y la réplica de las experiencias exitosas. En la primera se adoptan, sin reflexión previa, programas de acción que se limitan a un tratamiento superficial de los fenómenos. Se intenta importar las soluciones, lo que el autor denomina la imaginería del cambio, pero no los análisis teóricos que han llevado a la adopción de las propuestas concretas. Y, una vez más, el desconocimiento de la cultura de las escuelas y de los sistemas escolares conduce al fracaso. En la réplica, por el contrario, se parte de la creación de un marco conceptual que dé sentido a las ideas sobre el cambio y del conocimiento del contexto no sólo en sus rasgos más visibles, sino también en los ocultos: reglas implícitas, tradiciones, relaciones de poder, objetivos definidos de distintas formas por los distintos miembros, etc. Obviamente son pocas las reformas que promueven la réplica y no la imitación ya que, tal como plantea el propio autor:

"La reforma educativa pocas veces deriva de lo que queremos decir por teoría, sino más bien de la opinión, la anécdota, de una aceptación acrítica de la investigación, o del desespero." (p. 128)

Volviendo, pues, a las cuestiones teóricas de fondo, el siguiente capítulo se detiene en otro de los elementos clave que alimentan la dificultad del cambio: la premisa de que las escuelas existen y deben existir para los estudiantes y que los objetivos de éstos son los únicos objetivos que podemos plantearnos en la educación. Este supuesto pretende que se creen las condiciones para el crecimiento intelectual y personal del alumnado pasando por alto estas mismas condiciones para los docentes, que son precisamente quienes deben impulsar y garantizar el desarrollo de los estudiantes. Con ello, nos enfrentamos de nuevo a la imposibilidad de que una de las partes del sistema, el alumnado, aprenda si no lo hace también otra de la partes con la que se encuentra en estrecha relación, el profesorado. Aunque está claro que actualmente es difícil encontrar propuestas que planteen explícitamente el protagonismo único del alumnado, debemos recordar que nos encontramos ante un axioma latente y no verbalizado. De hecho, subyace a toda propuesta que no se dirija a aumentar las posibilidades de aprendizaje y crecimiento de los docentes y del personal de apoyo, a impulsar espacios de reflexión en las escuelas, a cuestionarse la actual formación del profesorado y a promover la investigación sobre lo que realmente significa enseñar para aquellos que efectivamente están llevando a cabo esta labor.

De esta forma, si las escuelas no dan respuesta tanto a las necesidades de desarrollo de los estudiantes como a las de los docentes, se repetirán irremediablemente unas clases que no le interesan a nadie, que se olvidan de las personas que participan en ellas y que parecen existir por y para el currículo. En este mismo sentido, el último capítulo de la obra se detiene en las finalidades que la escuela les plantea a los estudiantes y llama la atención sobre otro de los problemas no resueltos por los sistemas educativos: el hecho de que cada vez exista una brecha más profunda entre el mundo de fuera, el que suscita curiosidad y mueve el conocimiento, y el mundo de dentro de la escuela, que impone un trabajo ajeno a los intereses de los alumnos. Ante esta situación, debe plantearse un objetivo global que pase por reducir la distancia entre los dos mundos y lograr un aprendizaje significativo a lo largo de toda la vida. Y, una vez más, la pregunta sobre cómo conseguir este objetivo nos remite al punto con el que el autor iniciaba su reflexión: de la misma forma que se han cuestionando los intentos de reforma emprendidos, la única posibilidad de avance consiste en seguir cuestionando la estructura actual y los fundamentos sobre los que ésta se asienta.

Y en esta propuesta sobre la necesidad de adoptar nuevas perspectivas se encuentra, en definitiva, la posibilidad del cambio. A esta posibilidad contribuye, pues, esta obra de Sarason, quien, lejos de proponer soluciones fáciles, plantea nuevos interrogantes que generan una reflexión provechosa tanto para la práctica cotidiana en el aula como para la investigación sobre la mejora de la escuela.



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